Når alle trenger læreren samtidig

Selvregulering løftes fram som en stadig viktigere ferdighet i skolen. Det er vanskelig å være uenig i det.

Men hvem skal hjelpe elevene med å regulere seg når flere trenger den voksne samtidig – og læreren samtidig skal undervise resten av klassen?

I Utdanningsnytt stilles et høyst relevant spørsmål: Å lære ungene selvregulering – bør det være lærernes jobb?

Elevene skal lære å styre følelser, tanker og handlinger, holde fokus, håndtere motstand og regulere egen innsats. Alt dette høres både klokt og riktig ut. Utfordringen oppstår når teorien møter et helt vanlig norsk klasserom.

Se for deg en klasse med 27 elever. Én elev trenger hjelp til å komme i gang. En annen tåler dårlig å tape og reagerer kraftig når noe går imot. En tredje blir overveldet av lyd og trenger hjelp til å trekke seg tilbake før det koker over. Andre strever med oppmerksomhet, impulskontroll eller krav.

Samtidig sitter det elever i rommet som ikke trenger samme reguleringsstøtte. De trenger kanskje bare hjelp til å forstå brøk, komme videre med teksten sin eller få en tilbakemelding fra læreren. De skal også bli sett. Og læreren skal samtidig undervise.

Her ligger kjernen i en diskusjon vi etter mitt syn tar altfor sjelden: Reguleringsstøtte krever tilgjengelige voksne.

En lærer kan være dyktig på relasjoner, klasseledelse, struktur, forutsigbarhet og reguleringsstrategier. Men når flere elever trenger den voksne samtidig, hjelper det lite hvor mange verktøy læreren har i verktøykassen. Læreren kan fortsatt bare være på ett sted om gangen.

I skolen hører vi ofte at «det én elev trenger, har fem andre godt av – og resten tar ikke skade av det». Det er mye riktig i dette. Tydelige planer, forutsigbarhet, gode relasjoner, korte beskjeder, variasjon og bevegelsespauser kan være bra for alle.

Men vi må også tørre å snakke om de gangene tilretteleggingen for én elev faktisk påvirker de andre.

Noen ganger må undervisningen avbrytes. Noen ganger går store deler av lærerens oppmerksomhet til én eller noen få elever. Arbeidsmåter må kanskje endres, og læringsroen kan bli dårligere.

Det betyr ikke at eleven som strever, ikke skal inkluderes. Det betyr at inkludering krever ressurser. For også de andre elevene har rett til et godt læringsmiljø.

Her oppstår et annet dilemma mange lærere kjenner. Den rolige og pliktoppfyllende eleven blir gjerne plassert ved siden av en elev som trenger mye støtte.

«Hun er så trygg» eller. «han er så robust» argumenteres det. Dette er ment positivt, men konsekvensen kan være at den samme eleven gang på gang får dårligere arbeidsro fordi vedkommende fungerer som en slags buffer. Det er ikke vanskelig å forstå foreldre som reagerer på dette.

Samtidig står læreren igjen med et puslespill som ikke alltid lar seg løse. Alle skal inkluderes, alle skal ha arbeidsro, ingen skal brukes som buffer, og elever som påvirker hverandre negativt, bør ikke plasseres sammen.

Dette er også lærerens arbeidshverdag – og det tar tid.

Når utfordringene i skolen øker, diskuterer vi gjerne metoder: reguleringsstøtte, relasjons­kompetanse, sosial læring, inkluderende praksis og universell tilrettelegging. Alt dette kan være viktig. Men metodene løser ikke problemet når flere elever trenger en voksen samtidig.

Dagens lærernorm betyr heller ikke at det maksimalt kan være 20 elever sammen med én lærer på mellomtrinnet. Normen beregnes som et gjennomsnitt på skolen og hovedtrinnet. Den sier ikke hvor mange elever den enkelte lærer faktisk kan stå alene med i en undervisningstime.

Dermed kan lærernormen være oppfylt på papiret samtidig som læreren står alene med en stor elevgruppe der flere trenger omfattende reguleringsstøtte.

Jeg skulle derfor gjerne hørt politikere, skoleeiere og skoleledere svare på en helt konkret situasjon:

En lærer underviser 27 elever i matematikk. Én elev forlater rommet i affekt og får med seg to andre på vei ut. En annen elev har låst seg inne på toalettet. En tredje har lagt hodet på pulten og koblet helt ut. Resten av klassen sitter igjen. Hvem skal læreren hjelpe først?

Dette er selvregulering i praksis. Det skjer ikke på et kurs eller i en pedagogisk veileder. Det skjer midt i undervisningen.

Det er fullt mulig at vi som samfunn bestemmer oss for at skolen skal bruke mer tid på sosial læring, emosjonell utvikling, selvregulering, inkludering og fellesskap. Det kan være en klok prioritering. Men da må vi også tørre å diskutere hva som skal prioriteres ned.

Lærerens tid og oppmerksomhet er begrenset. Det samme er undervisningstiden. Hvis stadig mer av lærerens arbeidstid skal brukes til individuell reguleringsstøtte uten at det følger flere voksne med oppgaven, vil det få konsekvenser et annet sted.

Samtidig forventer vi bedre faglige resultater, mer tilpasset opplæring, bedre psykisk helse, mer praktisk undervisning, høy trivsel, inkludering og bedre selvregulering. Alt er gode mål. Problemet er forestillingen om at alle kan nås samtidig uten at ressursene økes.

Barn som strever med regulering, trenger ikke først og fremst at læreren har lest enda en bok om reguleringsstøtte. De trenger rolige og tilgjengelige voksne som har tid til å hjelpe når følelsene tar overhånd.

Det krever relasjoner og kompetanse, men også noe langt mer håndfast: tid. Derfor må voksentettheten enten opp, eller forventningene ned.

Vi kan ikke fortsette å gi skolen flere oppgaver og samtidig forvente at læreren skal løse dem innenfor de samme rammene. På et tidspunkt må også skolepolitikken vise evne til selvregulering:

Evnen til å begrense egne ambisjoner når ressursene ikke strekker til.